I ENCONTRO DAS ÁREAS DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
TEMA: JÚLIA CATUNDA, 67 ANOS: VIVA A IDEIA DE CONSTRUIRMOS UMA ESCOLA CADA VEZ MELHOR
RESUMO: A partir de um Encontro/Feira Científica e Cultural, integrar os professores (Ver lista em Anexo I) de diferentes disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e de todas as séries do Ensino Médio, buscando analisar e fundamentar de que forma esses concebem e percebem a necessidade de utilizar os Gêneros Textuais (Ver Anexo II) como atividades mediadoras na integração de conhecimentos, num enfoque interdisciplinar, transformando-as em prática central das atividades curriculares, uma vez que ainda prevalece a fragmentação do ensino. E ainda desenvolver a capacidade crítica-formadora, enfatizando a capacidade competitiva do aluno, indispensável para as exigências do mercado de trabalho (Ver Anexo III).
PALAVRAS-CHAVE: interdisciplinaridade, Gêneros Textuais, ensino, leitura e escrita.
OBJETIVOS:
Desenvolver-se um projeto interdisciplinar é de fazer com que o educando perceba a relação existente entre as disciplinas.
Tratar o texto de forma interdisciplinar;
Criar possibilidade de interação e transformações recíprocas entre as diferentes áreas do sabe através dos gêneros textuais;
Perceber a realidade em que estamos inseridos e fazer a leitura do contexto social / cultural em que está participando e também construindo;
Criar oportunidades para que todos os alunos sejam introduzidos nas práticas sociais de leitura, que valorizam o livro, a cultura erudita, o saber científico e que utiliza a escrita para o desenvolvimento pessoal e do grupo ao qual o indivíduo pertence é uma forma de transformar esse quadro da fragmentação.
INTRODUÇÃO:
A língua, sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas do conhecimento. A tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, à área de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos de sua disciplina. A compreensão dos textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas depende necessariamente do conhecimento prévio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construído com a leitura de textos do gênero. É tarefa do professor, portanto, independente da área, ensinar também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro professor que não o da própria área.
METODOLOGIA:
Em primeiro lugar, não há como ler textos, gráficos ou imagens, sem ter compreendido bem a natureza dos gêneros textuais das diferentes áreas de conhecimento, ou seja, a situação particular em que textos, gráficos ou imagens foram produzidos. A situação de produção de um texto é sempre histórica, isto é, tem uma história. Em matemática, por exemplo, o professor pode ensinar a situação de produção de um gênero textual matemático trabalhando com o nascimento de conceitos a eles relacionados, registrados na história da matemática.
Em segundo lugar, não há leitores que leiam bem sem ter suas capacidades de leitura, necessárias para ler qualquer gênero de texto, bem desenvolvidas. As capacidades de leitura, portanto, podem e devem ser desenvolvidas em qualquer disciplina escolar.
Assim, para que o aluno possa ler bem em qualquer disciplina, é preciso preparar atividades de leitura próprias para cada uma delas, considerando alguns aspectos gerais:
1) O aluno precisa ser um leitor ativo, não pode apenas decifrar o texto que lê e aceitar o que decifrou passivamente. Para que o aluno seja um leitor ativo diante de atividades de leitura propostas, é condição inicial que a leitura seja uma situação efetiva de interlocução, de diálogo, e que sejam definidas para o aluno as finalidades das atividades de leitura que ele fará.
2) O aluno precisa compreender o que lê. As atividades didáticas favorecem a compreensão do que é lido quando elas propõem a utilização/ativação de diversas capacidades de leitura.
3) Para compreender o que lê, o leitor precisa ter conhecimento de que textos são discursos, isto é, espaços onde o autor diz alguma coisa para seus prováveis leitores. Ou seja, nos textos há sempre diálogos do autor com o leitor sobre idéias de outras pessoas, que o autor aprova ou contesta, e idéias do próprio autor que ele deseja transmitir ao leitor. Dizendo de outra maneira, os textos são intermináveis conversas com outros textos, onde o leitor capaz sempre se pergunta: Mas, o que o autor quis dizer com isso? Continuando o interminável diálogo. Por essa razão, além das atividades diretamente voltadas para a compreensão, é também preciso explorar aspectos discursivos como a relação crítica do leitor com o texto que lê e a relação entre diferentes textos.
Diante do exposto, fica evidente que os professores das diversas disciplinas também não podem ser passivos diante da leitura de seus alunos. Precisam interferir deliberadamente para que eles aprendam a ler em suas áreas de conhecimento, desenvolvendo as capacidades de leitura necessárias por meio de atividades especialmente preparadas para essa finalidade.
O projeto do Encontro implica, assim, em que uma disciplina conheça, das demais, seus princípios e conceitos fundamentais. Somente a partir dessa abertura poderão ser desenhados os elementos que poderão fundar uma prática de projetos interdisciplinar, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos com uma base realmente assentada na realidade, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos que seja coerente com os vários princípios e conceitos das distintas disciplinas. O contrário disso não implica em mais interdisciplinaridade, mas em visões recortadas e não integradas da leitura e da escrita.
Embora exista um discurso coerente em defesa da interdisciplinaridade, os professores, na prática, apresentam dificuldades em superar uma visão isolada em relação às suas disciplinas, em razão justamente de forma estruturada, não flexível e pontualmente conformada no âmbito ideológico de um paradigma de dissensão. Assim, quando o tema é a possibilidade de interdisciplinaridade em leitura e escrita existe uma posição dúplice com base nas respostas pesquisadas; embora os professores entendam as vantagens de tal prática no que diz respeito à leitura e à escrita, por outro constatam a distância que separa a implementação desse mesmo projeto interdisciplinar.
A prática de leitura e de escrita é uma atividade que merece destaque na prática escolar, uma vez que deve ser ensinada por todos os professores, em qualquer área do conhecimento. Os professores sabem que a prática da leitura e da escrita é um poderoso instrumento nas questões de aprendizagem. No entanto, os professores de áreas distintas sentem-se de certo modo constrangidos em uma intervenção direta no processo de leitura e de escrita e esse sentimento se dá:
a) por não saberem como intervir;
b) por desconhecerem sob que prisma intervir – o da compreensão do texto ou o da gramática? – e, finalmente,
c) em razão do desconhecimento dos princípios e conceitos das demais disciplinas, o que constrange a interdisciplinaridade.
Essa situação reflete a própria formação dos professores, que é focada apenas em um recorte específico do saber, ou seja, que parte de e a partir de uma especialização. É, segundo Morin, a disperespecialização faz com que se perca a visão do todo, o que contribui para um aspecto restritivo e engessante do saber.
Por outro lado, o desenvolvimento e a insegurança que se instalam a partir daí, levam os professores a não terem clareza sobre qual o aspecto que deve ser tocado em sua intervenção no processo de leitura e de escrita, e a opção pela compreensão ou pela gramática ressalta essa disjunção, novamente, segundo Morin. Do ponto de vista estritamente curricular clássico, abordariam esses professores aspectos gramaticais (o que é bem complicado pela insegurança e gerado por outra área de conhecimento) e de um ponto de vista mais social (e mesmo necessário) abordariam uma intervenção na compreensão textual. Essas distinções ou opções são recorrentes aos professores que não possuem uma visão interpolar da educação enquanto processo e não enquanto um todo predisível no sentido curricular.
Em razão de suas formações específicas, os professores interiorizam e materializam tais parâmetros, o que faz com que um professor de matemática ou de educação física se pergunte porque interviriam no processo de leitura e de escrita, visto que o mesmo não pertence a sua área de formação. Mais ainda, nesse aspecto se reforça um paradigma educacional disjuntivo, que entende o conhecimento como penalizado e fragmentado, dificultando uma visão mais integradora e socialmente inserida do processo de leitura e de escrita. As resistências, portanto, para a interdisciplinaridade residem entre outros fatores que o professor projeta a respeito de suas áreas de especialização, ou seja, uma onda hierarquizada e burocrática do saber, a um currículo que funcione como um sistema fechado e previsível.
Ao analisarmos tais situações, vemos que, no primeiro caso, não se trata simplesmente da utilização de uma linguagem mais simples, mas sim de um tipo de texto mais próximo da realidade do aluno. O jornal e a revista têm em mente um público alvo específico, orientando seus textos, para comunicar-se diretamente com esse segmento de leitores. São, portanto, estruturas textuais diferentes, a de um livro didático e a de um jornal ou revista. Evidentemente, o aluno tenderá a ter uma maior aceitação de uma mídia escrita que mais se aproxime das práticas sociais que tem com da leitura e escrita. Por outro lado, a intervenção “gramatical” revela um sentido interessante quanto à própria interdisciplinaridade. Os professores recebem um tipo de formação para atuarem em uma área específica do conhecimento, como se o ensino e a aprendizagem se circunscrevessem, igualmente, a parâmetros cartesianos. Com isso, existe uma tendência epistemológica para um pensamento e uma prática didático-pedagógica (e especialmente uma transposição didática) unívoca.
O pensamento dominante de que somente o professor de português deve ou pode intervir na aprendizagem da leitura e da escrita, portanto, faz parte desse cenário. No entanto, como a realidade demanda maior nível de exigências do que um modelo epistêmico de formação prediz, os professores ficam sem entender e sem poder avaliar corretamente de que modo podem intervir na leitura e na escrita de seus alunos, inclusive não sabendo se podem ingressar, nas fronteiras feudais do conhecimento de seu colega.
O professor é aquele que apresenta o que será lido: o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele quem auxilia a interpretar e a estabelecer significados. Sem alunos e professores lendo e assumindo sua tarefa de mediadores de leitura, escrevendo e dialogando, nada mais haverá na escola além da reprodução. As atividades de leitura e de escrita, nas diversas modalidades, transformadas em ritual burocrático, no qual o aluno lê sem poder discutir, responde questionários mecanicamente e escreve textos buscando concordar com o professor são atividades sem significado, proporcionando uma prática alienante dentro do espaço escolar.
CONSIDERAÇÕES:
A principal função da escola é orientar o aluno a desenvolver a capacidade de construir relações e conexões entre as imensas redes de conhecimento que nos cerca. Conforme SOUZA E GUEDES (1998), “O que desejamos é um aluno – e também um professor – leitor e produtor de textos”.
Os professores devem ter consciência da necessidade de um trabalho interdisciplinar na escola por todas as áreas do conhecimento. No entanto, as dificuldades para a interdisciplinaridade são impeditivas ao desenvolvimento integrado do processo de leitura e de escrita, o que implica, para superá-lo, em uma visão e em uma prática que entenda a educação como um todo e não como um mero aspecto formal parcializado e descontextualizado da vida do aluno e do professor, estabelecendo uma relação dinâmica com o conhecimento e com os relacionamentos interpessoais no âmbito escolar.
Ler e escrever, implica redimensionar nossas práticas e nossos espaços, para assim cumprir com a tarefa de formação de novos cidadãos para um mundo em permanente mudança nas suas escritas e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1982.
GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de NEVES, Iara C., SCHÄFFER, Neiva O., KLÜSENER, Renita (org.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 1998.
Heloisa Amaral. Comunidade Escrevendo o Futuro - Leitura nas diversas disciplinas I http/www.escrevendo.cenpec.org.br: publicado em: 25/06/2009.
KLEIMAN, Angela B, MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas/ organizado por Iara Conceição Bitencourt Neves, Jusamara Vieira Souza, Neiva Otero Schäffer, Paulo Coimbra Guedes e Renita Klüsener.- 4.ed- Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2001.
TEMA: JÚLIA CATUNDA, 67 ANOS: VIVA A IDEIA DE CONSTRUIRMOS UMA ESCOLA CADA VEZ MELHOR
RESUMO: A partir de um Encontro/Feira Científica e Cultural, integrar os professores (Ver lista em Anexo I) de diferentes disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e de todas as séries do Ensino Médio, buscando analisar e fundamentar de que forma esses concebem e percebem a necessidade de utilizar os Gêneros Textuais (Ver Anexo II) como atividades mediadoras na integração de conhecimentos, num enfoque interdisciplinar, transformando-as em prática central das atividades curriculares, uma vez que ainda prevalece a fragmentação do ensino. E ainda desenvolver a capacidade crítica-formadora, enfatizando a capacidade competitiva do aluno, indispensável para as exigências do mercado de trabalho (Ver Anexo III).
PALAVRAS-CHAVE: interdisciplinaridade, Gêneros Textuais, ensino, leitura e escrita.
OBJETIVOS:
Desenvolver-se um projeto interdisciplinar é de fazer com que o educando perceba a relação existente entre as disciplinas.
Tratar o texto de forma interdisciplinar;
Criar possibilidade de interação e transformações recíprocas entre as diferentes áreas do sabe através dos gêneros textuais;
Perceber a realidade em que estamos inseridos e fazer a leitura do contexto social / cultural em que está participando e também construindo;
Criar oportunidades para que todos os alunos sejam introduzidos nas práticas sociais de leitura, que valorizam o livro, a cultura erudita, o saber científico e que utiliza a escrita para o desenvolvimento pessoal e do grupo ao qual o indivíduo pertence é uma forma de transformar esse quadro da fragmentação.
INTRODUÇÃO:
A língua, sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas do conhecimento. A tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, à área de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos de sua disciplina. A compreensão dos textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas depende necessariamente do conhecimento prévio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construído com a leitura de textos do gênero. É tarefa do professor, portanto, independente da área, ensinar também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro professor que não o da própria área.
METODOLOGIA:
Em primeiro lugar, não há como ler textos, gráficos ou imagens, sem ter compreendido bem a natureza dos gêneros textuais das diferentes áreas de conhecimento, ou seja, a situação particular em que textos, gráficos ou imagens foram produzidos. A situação de produção de um texto é sempre histórica, isto é, tem uma história. Em matemática, por exemplo, o professor pode ensinar a situação de produção de um gênero textual matemático trabalhando com o nascimento de conceitos a eles relacionados, registrados na história da matemática.
Em segundo lugar, não há leitores que leiam bem sem ter suas capacidades de leitura, necessárias para ler qualquer gênero de texto, bem desenvolvidas. As capacidades de leitura, portanto, podem e devem ser desenvolvidas em qualquer disciplina escolar.
Assim, para que o aluno possa ler bem em qualquer disciplina, é preciso preparar atividades de leitura próprias para cada uma delas, considerando alguns aspectos gerais:
1) O aluno precisa ser um leitor ativo, não pode apenas decifrar o texto que lê e aceitar o que decifrou passivamente. Para que o aluno seja um leitor ativo diante de atividades de leitura propostas, é condição inicial que a leitura seja uma situação efetiva de interlocução, de diálogo, e que sejam definidas para o aluno as finalidades das atividades de leitura que ele fará.
2) O aluno precisa compreender o que lê. As atividades didáticas favorecem a compreensão do que é lido quando elas propõem a utilização/ativação de diversas capacidades de leitura.
3) Para compreender o que lê, o leitor precisa ter conhecimento de que textos são discursos, isto é, espaços onde o autor diz alguma coisa para seus prováveis leitores. Ou seja, nos textos há sempre diálogos do autor com o leitor sobre idéias de outras pessoas, que o autor aprova ou contesta, e idéias do próprio autor que ele deseja transmitir ao leitor. Dizendo de outra maneira, os textos são intermináveis conversas com outros textos, onde o leitor capaz sempre se pergunta: Mas, o que o autor quis dizer com isso? Continuando o interminável diálogo. Por essa razão, além das atividades diretamente voltadas para a compreensão, é também preciso explorar aspectos discursivos como a relação crítica do leitor com o texto que lê e a relação entre diferentes textos.
Diante do exposto, fica evidente que os professores das diversas disciplinas também não podem ser passivos diante da leitura de seus alunos. Precisam interferir deliberadamente para que eles aprendam a ler em suas áreas de conhecimento, desenvolvendo as capacidades de leitura necessárias por meio de atividades especialmente preparadas para essa finalidade.
O projeto do Encontro implica, assim, em que uma disciplina conheça, das demais, seus princípios e conceitos fundamentais. Somente a partir dessa abertura poderão ser desenhados os elementos que poderão fundar uma prática de projetos interdisciplinar, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos com uma base realmente assentada na realidade, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos que seja coerente com os vários princípios e conceitos das distintas disciplinas. O contrário disso não implica em mais interdisciplinaridade, mas em visões recortadas e não integradas da leitura e da escrita.
Embora exista um discurso coerente em defesa da interdisciplinaridade, os professores, na prática, apresentam dificuldades em superar uma visão isolada em relação às suas disciplinas, em razão justamente de forma estruturada, não flexível e pontualmente conformada no âmbito ideológico de um paradigma de dissensão. Assim, quando o tema é a possibilidade de interdisciplinaridade em leitura e escrita existe uma posição dúplice com base nas respostas pesquisadas; embora os professores entendam as vantagens de tal prática no que diz respeito à leitura e à escrita, por outro constatam a distância que separa a implementação desse mesmo projeto interdisciplinar.
A prática de leitura e de escrita é uma atividade que merece destaque na prática escolar, uma vez que deve ser ensinada por todos os professores, em qualquer área do conhecimento. Os professores sabem que a prática da leitura e da escrita é um poderoso instrumento nas questões de aprendizagem. No entanto, os professores de áreas distintas sentem-se de certo modo constrangidos em uma intervenção direta no processo de leitura e de escrita e esse sentimento se dá:
a) por não saberem como intervir;
b) por desconhecerem sob que prisma intervir – o da compreensão do texto ou o da gramática? – e, finalmente,
c) em razão do desconhecimento dos princípios e conceitos das demais disciplinas, o que constrange a interdisciplinaridade.
Essa situação reflete a própria formação dos professores, que é focada apenas em um recorte específico do saber, ou seja, que parte de e a partir de uma especialização. É, segundo Morin, a disperespecialização faz com que se perca a visão do todo, o que contribui para um aspecto restritivo e engessante do saber.
Por outro lado, o desenvolvimento e a insegurança que se instalam a partir daí, levam os professores a não terem clareza sobre qual o aspecto que deve ser tocado em sua intervenção no processo de leitura e de escrita, e a opção pela compreensão ou pela gramática ressalta essa disjunção, novamente, segundo Morin. Do ponto de vista estritamente curricular clássico, abordariam esses professores aspectos gramaticais (o que é bem complicado pela insegurança e gerado por outra área de conhecimento) e de um ponto de vista mais social (e mesmo necessário) abordariam uma intervenção na compreensão textual. Essas distinções ou opções são recorrentes aos professores que não possuem uma visão interpolar da educação enquanto processo e não enquanto um todo predisível no sentido curricular.
Em razão de suas formações específicas, os professores interiorizam e materializam tais parâmetros, o que faz com que um professor de matemática ou de educação física se pergunte porque interviriam no processo de leitura e de escrita, visto que o mesmo não pertence a sua área de formação. Mais ainda, nesse aspecto se reforça um paradigma educacional disjuntivo, que entende o conhecimento como penalizado e fragmentado, dificultando uma visão mais integradora e socialmente inserida do processo de leitura e de escrita. As resistências, portanto, para a interdisciplinaridade residem entre outros fatores que o professor projeta a respeito de suas áreas de especialização, ou seja, uma onda hierarquizada e burocrática do saber, a um currículo que funcione como um sistema fechado e previsível.
Ao analisarmos tais situações, vemos que, no primeiro caso, não se trata simplesmente da utilização de uma linguagem mais simples, mas sim de um tipo de texto mais próximo da realidade do aluno. O jornal e a revista têm em mente um público alvo específico, orientando seus textos, para comunicar-se diretamente com esse segmento de leitores. São, portanto, estruturas textuais diferentes, a de um livro didático e a de um jornal ou revista. Evidentemente, o aluno tenderá a ter uma maior aceitação de uma mídia escrita que mais se aproxime das práticas sociais que tem com da leitura e escrita. Por outro lado, a intervenção “gramatical” revela um sentido interessante quanto à própria interdisciplinaridade. Os professores recebem um tipo de formação para atuarem em uma área específica do conhecimento, como se o ensino e a aprendizagem se circunscrevessem, igualmente, a parâmetros cartesianos. Com isso, existe uma tendência epistemológica para um pensamento e uma prática didático-pedagógica (e especialmente uma transposição didática) unívoca.
O pensamento dominante de que somente o professor de português deve ou pode intervir na aprendizagem da leitura e da escrita, portanto, faz parte desse cenário. No entanto, como a realidade demanda maior nível de exigências do que um modelo epistêmico de formação prediz, os professores ficam sem entender e sem poder avaliar corretamente de que modo podem intervir na leitura e na escrita de seus alunos, inclusive não sabendo se podem ingressar, nas fronteiras feudais do conhecimento de seu colega.
O professor é aquele que apresenta o que será lido: o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele quem auxilia a interpretar e a estabelecer significados. Sem alunos e professores lendo e assumindo sua tarefa de mediadores de leitura, escrevendo e dialogando, nada mais haverá na escola além da reprodução. As atividades de leitura e de escrita, nas diversas modalidades, transformadas em ritual burocrático, no qual o aluno lê sem poder discutir, responde questionários mecanicamente e escreve textos buscando concordar com o professor são atividades sem significado, proporcionando uma prática alienante dentro do espaço escolar.
CONSIDERAÇÕES:
A principal função da escola é orientar o aluno a desenvolver a capacidade de construir relações e conexões entre as imensas redes de conhecimento que nos cerca. Conforme SOUZA E GUEDES (1998), “O que desejamos é um aluno – e também um professor – leitor e produtor de textos”.
Os professores devem ter consciência da necessidade de um trabalho interdisciplinar na escola por todas as áreas do conhecimento. No entanto, as dificuldades para a interdisciplinaridade são impeditivas ao desenvolvimento integrado do processo de leitura e de escrita, o que implica, para superá-lo, em uma visão e em uma prática que entenda a educação como um todo e não como um mero aspecto formal parcializado e descontextualizado da vida do aluno e do professor, estabelecendo uma relação dinâmica com o conhecimento e com os relacionamentos interpessoais no âmbito escolar.
Ler e escrever, implica redimensionar nossas práticas e nossos espaços, para assim cumprir com a tarefa de formação de novos cidadãos para um mundo em permanente mudança nas suas escritas e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1982.
GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de NEVES, Iara C., SCHÄFFER, Neiva O., KLÜSENER, Renita (org.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 1998.
Heloisa Amaral. Comunidade Escrevendo o Futuro - Leitura nas diversas disciplinas I http/www.escrevendo.cenpec.org.br: publicado em: 25/06/2009.
KLEIMAN, Angela B, MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas/ organizado por Iara Conceição Bitencourt Neves, Jusamara Vieira Souza, Neiva Otero Schäffer, Paulo Coimbra Guedes e Renita Klüsener.- 4.ed- Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2001.
ANEXO II
Critérios levado em consideração na elaboração dos trabalhos com os gêneros textuais, e posteriormente abordados na avaliação.
I - O reconhecimento dos diferentes gêneros textuais relacionado à temática do Encontro, seu contexto de uso, sua função social específica, seu objetivo comunicativo, e seu formato mais comum relacionado aos conhecimentos construídos socioculturalmente.
II – Aplicação de técnicas e arte como forma abrangente, nível de aprofundamento estético e funcional, criatividade, inovação e persuasão nos trabalhos, organização e apresentação, uso da temática como alicerce norteador da produção textual e artística dos alunos.
Critérios levado em consideração na elaboração dos trabalhos com os gêneros textuais, e posteriormente abordados na avaliação.
I - O reconhecimento dos diferentes gêneros textuais relacionado à temática do Encontro, seu contexto de uso, sua função social específica, seu objetivo comunicativo, e seu formato mais comum relacionado aos conhecimentos construídos socioculturalmente.
II – Aplicação de técnicas e arte como forma abrangente, nível de aprofundamento estético e funcional, criatividade, inovação e persuasão nos trabalhos, organização e apresentação, uso da temática como alicerce norteador da produção textual e artística dos alunos.
ANEXO III
Serão considerados vencedores os trabalhos que melhor resultado obtiver nas seguintes categorias:
I – SÉRIE/TURMA POR TURNO
II – VOTO PÚBLICO
III – INOVAÇÃO
IV – CAMPEÃO GERAL
Serão considerados vencedores os trabalhos que melhor resultado obtiver nas seguintes categorias:
I – SÉRIE/TURMA POR TURNO
II – VOTO PÚBLICO
III – INOVAÇÃO
IV – CAMPEÃO GERAL
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